Prueba Enlace: entre lo real y lo deseable

Prueba  Enlace: entre lo real y lo deseable

“No copies, es mejor lo que tú sabes”, “Confía en tus conocimientos”

Prof. Eligio Martínez Hernández.

S

eguramente usted recordará como hace algunos años eran muy frecuentes los exámenes en la escuela, bien sea mensuales o semestrales, había que estudiar duro los apuntes porque nos enfrentaríamos a una prueba pedagógica “bien diseñada”, con distintos  tipos de reactivos. Hoy algunos padres de familia saben que los exámenes no son muy necesarios, que los maestros evaluamos con los trabajos que  diariamente realizan los alumnos. Efectivamente hoy los programas de estudio nos indican que los aprendizajes de los alumnos deben evaluarse durante el proceso, es decir que con las diversas actividades que los alumnos realizan, y que el examen, si se cree conveniente, es un criterio de evaluación más, no el único.

Sin embargo, al parecer, por un lado está la teoría pedagógica y por otra la cultura naciente de la rendición de cuentas y la evaluación educativa, que ante los bajos índices de aprovechamiento y las exigencias internacionales de formar cada vez mejor a los alumnos, ha instituido ya estos procesos de evaluación, concretados en evaluaciones a través de exámenes nacionales e internacionales, tal es el caso de Enlace, Excale, Pisa…

Los tiempos han cambiado y las exámenes también, de las pruebas “objetivas” de falso y verdadero, de relación, etc. en donde sólo mostrábamos conocimientos básicos, hoy pasamos a pruebas donde los alumnos deben mostrar habilidades superiores del pensamiento, habilidades que se desarrollan cuando los alumnos tienen una participación activa en sus aprendizajes: investigando, leyendo, analizando, discutiendo, concluyendo, formulando nuevas hipótesis, etc. en muchos de los casos los alumnos no aprenden así, siguen memorizando mecánicamente, tomando dictados del maestro, haciendo copias sin sentido, en suma enfrentándose a los contenidos de aprendizaje de manera irrelevante, no significativa, no desarrollando habilidades superiores del pensamiento (Cf. Torres Rosa Ma.),este es un factor importante en los resultados obtenidos en las pruebas externas.

¿Qué es la prueba Enlace (Examen Nacional de Logro Académico en Centros Escolares?. ¿Y bien que resultados hemos obtenido en la prueba Enlace?

Pues bien: “Es una prueba que tiene como principal objetivo proporcionar información diagnóstica  de los temas y contenidos que los alumnos evaluados no han logrado aprender bien en las asignaturas de Español, Matemáticas y Ciencias que permita:

A Los padres de familia,  cómo  apoyarlos en casa. A docentes y directivos: cómo mejorar su intervención pedagógica, la gestión escolar y  la participación de los padres de familia, para elevar el rendimiento escolar de los estudiantes. A las autoridades educativas del país: Seleccionar cursos pertinentes de capacitación a  docentes, directivos y apoyos técnico-pedagógicos, apoyar la infraestructura escolar, fortalecer el material educativo, estimular las mejores prácticas docentes y reconocer el esfuerzo de alumnos, docentes y directivos hacia la mejora continua de la calidad educativa. A la Sociedad: Proporcionar información de los resultados obtenidos, promoviendo la transparencia y la rendición de cuentas. (www.enlace.sep.gob.mx)”.

Es  decir las prueba enlace no tiene la intención de comparar escuelas, de rankear instituciones, y decir “esta es mejor que otra”, sino mas revisar en qué medida estamos obteniendo los resultados que los planes y programas de estudio establecen, en este caso en español, matemáticas y ahora en ciencias, (estándares nacionales e internacionales), y sobre todo asumir decisiones inteligentes: “no ventanear escuelas, ni a maestros, muchos menos a los alumnos”, si reconocer esfuerzos y resultados, y que la comunidad educativa (autoridades, maestros, alumnos, padres de familia y sociedad en general) se asuma como un colectivo en colaboración para formar cada vez mejor a los estudiantes.

Es necesario que la comunidad educativa comprenda el sentido de estas pruebas, que asumamos con responsabilidad el proceso educativo, que los resultados sean revisados en el colegiado de maestros y en reuniones de padres de familia, y diseñar estrategias formativas para obtener mejores resultados educativos, hoy por ejemplo el INEE ha promovido un concurso para motivar a los directivos y maestros a hacer uso de los resultados de Excale (Exámenes para la Calidad y el Logro Educativos) para la mejora educativa en : “Aprendizaje de contenidos curriculares específicos y/o desarrollo de habilidades, Diseño de materiales didácticos para apoyar el aprendizaje, Planeación del trabajo escolar a nivel de aula, escuela o de zona, Procesos de evaluación formativa en el aula, la escuela o zona escolar, Identificación y atención de necesidades de actualización docente, a nivel escuela o zona, asesoría técnico-pedagógica a maestros y escuelas, gestión escolar, participación social.”

Como profesionales de la educación es imprescindible que analicemos y veamos con sentido crítico-propositivo esta tendencia evaluativa, que como dicen los expertos: “la evaluación de los resultados escolares necesaria, pero insuficiente para conocer a fondo el sistema educativo nacional” o “dañino usar las evaluaciones para elaborar rankings escolares”. Pero algo nos dicen los resultados, y nos demandan su comprensión y acciones para la mejora.

Por diversos medios nos enteramos que los resultados no son aceptables, no son buenos, que nos ubicamos en los últimos lugares a nivel internacional, que en la prueba Enlace (examen nacional, aplicado a niños de 3 a 6º. Grado, a estudiantes de secundaria y ahora a bachilleres del último semestre) alcanzamos apenas la media a nivel nacional (solo el 50 % de reactivos).

Sin pretender  hacer un ranking escolar, veamos como quedamos en Primaria general el año pasado, algunos resultados:

·         El resultado más alto a nivel institucional se obtuvo en el Distrito Federal al reunir un total de 640.7 puntos.

·         El puntaje máximo a nivel nacional obtenido por un alumno  fue de 725.49

• En el estado de Hidalgo la escuela de puntaje más alto fue de  613.642473 en la Cd. De Pachuca.
• En el municipio de Huejutla la escuela con puntaje máximo lo obtuvo una escuela rural con 552.44. puntos, ubicada en el sitio  97 a nivel estatal
• Una escuela urbana de Huejutla obtuvo 528.86 puntos, ubicada en 4 lugar
• La puntuación más baja obtenida: en el municipio fue la de una escuela rural, con cierto nivel de marginación 357,.89  (80º Sitio municipal)
• Finalmente con la puntuación más baja en el estado, se sitúa una escuela de una zona de alta marginación en la sierra gorda con 342,224718  puntos (de las 1822 primarias generales evaluadas en 2006 en el estado).

Algunos retos por atender:

·         ¿Cómo conciliar un nuevo modelo pedagógico con este enfoque evaluativo, y evitar caer en prácticas evaluativas poco formativas?  Porque como bien recientemente citó Manuel Gil Antón “No por ponerle el termómetro a cada rato al enfermo, este va a sanar”,

·         ¿Cómo superar una cultura de la evaluación que cae dentro de prácticas de simulación?,

·         ¿Cómo asumir una evaluación que desarrolle capacidades superiores del pensamiento?

·         ¿Cómo las autoridades educativas, los maestros y los niños pueden asumir una cultura de la evaluación constructiva, formativa?

·         ¿Cómo los padres de familia pueden traducirse en agentes educativos congruentes con los actuales enfoques educativos?,

·          ¿Cómo evitar pedagogizar los resultados educativos, ante un contexto institucional y social poco favorable?

·         ¿Qué acciones son necesarias tomar como sistema educativo para mejorar los resultados educativos?.

¿Evaluación educativa?: ¡Rindes o te vas!

El docente en el ojo del huracán

En los últimos años el sector educativo tiene el reto imprescindible de ofrecer una educación de calidad reflejada sobre todo en los procesos y resultados educativos, basado en una política de evaluación institucional que pretende crear una cultura de la misma en el trabajo docente. Por ello, no sin diversas polémicas, hoy se aplican evaluaciones, sobre todo a los niños y jóvenes: a los alumnos normalistas al termino de la carrera y recientemente proceso de selección de docentes para la ingreso a la docencia. (Examen Enlace, Exale, Exanis, Pisa, etc.-, exámenes estandarizados de opción múltiple)

Estas evaluaciones, mejor dicho mediciones, han dejado al descubierto un bajo nivel de aprovechamiento escolar en los educandos, así por ejemplo

• La IMCO (el Instituto Mexicano de la Competitividad ) declara “La calidad de la educación que se ofrece en México en primaria y secundaria es equivalente a una calificación de 6.5 en promedio”, 12 de nov de 2009 ;

• Las portada de diarios y revistas citan: “Maestros : 70 % reprobados” (Revista Educación 2001num 172), “Siete de cada 10 maestros que ya daban clases en el sistema de educación básica han reprobado el examen para obtener una plaza definitiva” (Universal en Línea 24 de agosto de 2009),

Académicos reconocidos han realizado diversas observaciones sobre la naturaleza e implicaciones de estas evaluaciones, por ejemplo ante la incesante presencia de exámenes externos a los alumnos, Manuel Gil Antón expresa: “No por ponerle el termómetro a cada rato al enfermo, este va a sanar”en analogía: “No con la aplicación de muchos exámenes el sector educativo, éste tenderá a mejorar”.

Una de las fuertes implicaciones que han tenido hacer públicos los resultados de los exámenes aplicados, es que algunos medios de comunicación magnifican determinados datos, emiten juicios terminales, ofrecen información con cierto nivel de sesgo e intención, etc, etc. Que en suma alimentan una visión reduccionista del estado que guarda la educación pública que se ofrece a los niños y jóvenes, ya que generalmente se centra en buscar culpables, no así explicaciones y propuestas integrales, holísticas o políticas públicas y sociales intersectoriales.

También es necesario aclarar que si bien se habla de instituir una cultura de la evaluación, el sistema educativo se ha visto acosado por una serie de exámenes que mas bien miden los resultados de la enseñanza, no la evalúan, ya que una autentica evaluación no estaría dirigida solo a los alumnos, sino a los diversos agentes del proceso educativo, a los procesos y practicas escolares, a la gestión educativa, al diseño de las políticas publicas como bien lo cita la Alianza por la Calidad de la Educación:

“Evaluación exhaustiva y periódica de todos los actores del proceso educativo.:

o Establecimiento de estándares de desempeño..
o Por nivel de aprendizaje.
o Gestión del centro escolar.
o Docente, de educando, de padres de familia y tutores.
o Infraestructura y equipamiento escolar.
o Medios e insumos didácticos para el aprendizaje.
o Habilidades y competencias del estudiante por asignatura y grado.” (ACE. evaluar para mejorar pág. 24)

Un análisis que los medios y otros agentes han dejado fuera es el impacto del contexto sociocultural y económico de los educandos e instituciones educativas en los resultados educativos, que se ven presentes en los informes que ofrece el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, factor que sin ser una regla general nos indica que ante una desigualdad social, cultural y económica de la población los resultados serán diversos, desiguales, así por ejemplo podemos encontrar que: “En el estado de Hidalgo la escuela de puntaje más alto fue de 613.642473 en la Cd. De Pachuca y que con la puntuación más baja en el estado, se sitúa una escuela de una zona de alta marginación en la sierra gorda con 342,224718 puntos (de las 1822 primarias generales evaluadas en 2006 en el estado por la prueba Enlace).

Sin embargo poco esta cultura de la evaluación toma rumbo, así: “El responsable de las políticas educativas de la nación, Alonso Lujambio, destacó la necesidad de sea elaborado éste sistema integral de evaluación del magisterio, que forma parte de las acciones que se han emprendido para mejorar la calidad de la educación.”; dicen los expertos: “la evaluación de los resultados escolares necesaria, pero insuficiente para conocer a fondo el sistema educativo nacional” o “dañino usar las evaluaciones para elaborar rankings escolares.

Así hoy se inicia la implementación algunas acciones para mejorar los resultados educativos – aun alejadas de una política integral-:
• Hoy por ejemplo el INEE ha promovido un concurso para motivar a los directivos y maestros a hacer uso de los resultados de Excale (Exámenes para la Calidad y el Logro Educativos) para la mejora educativa.
• La SEP ha iniciado la entrega de estímulos económicos a los docentes que obtuvieron mejores resultados en la prueba enlace : Gobierno EN Hidalgo premia a 231 maestros de primaria Profes reciben estímulo de treinta días de salario “por salir bien en ENLACE (09-12-09)
• Las escuelas normales inician un proceso integral de diagnostico del servicio educativo que ofrecen.
• Otras.

Recientemente llega a México una política agresiva en contra del trabajo docente, la OCDE recomienda a la SEP el retiro de los docentes que reiteradamente presentan bajos resultados en las evaluaciones nacionales e internacionales, política ya implementada en algunos países de América Latina, Chile por ejemplo.

Recomendación que si bien se integra a una visión reduccionista de la compleja tarea educativa, genera ya debates de carácter laboral: “La Secretaría de Educación Pública (SEP) es la responsable de las políticas para los maestros que requieren de una nivelación académica, y los derechos laborales de los mentores “no son asunto a discusión”, respondieron dirigentes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) al planteamiento de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) de despedir a los profesores con bajo rendimiento.” , Frente a la polémica que han levantado los señalamientos de integrantes de la OCDE en el sentido de que hay países donde los profesores con bajo desempeño son removidos de sus funciones….” … “OCDE: error, tolerar malos maestros : A 4 meses de que la OCDE haga públicas las recomendaciones para que México pueda entregar estímulos a maestros y establecer sanciones a los que reprueben, el secretario se dijo dispuesto a emprender la discusión para llegar a un acuerdo” (02 dic – 2009)

De igual forma de traduce en llamada a que los diversos actores educativos asumamos con profesionalismo nuestra tarea, apliquemos la normalidad mínima en la acción educativa en el caso de los docentes evitar, entre otras practicas: inasistencia recurrente al trabajo docente, falta de planeación pedagógica, la no actualización permanente, falta de trabajo colectivo en la escuela, una relación pedagógica autoritaria, una incomunicación con los padres de familia, transitar por una cultura de la evaluación poco objetiva, sino mas bien simulada y con bajos resultados educativos, el uso de estrategias docentes que no desarrollen capacidades superiores del pensamiento, solo la memorización de conocimientos, etc. etc.

Titulo alternativo de este artículo

¿Evaluación educativa?: de una visión reduccionista a una visión integral

El docente en el ojo del huracán

INGRESO A LA DOCENCIA: ¿EXAMEN O CONCURSO DE OPOSICION?

INGRESO A LA DOCENCIA: ¿EXAMEN O CONCURSO DE OPOSICION?

Problemáticas y retos

Prof. Eligio Martínez Hernández

Hace algunos años quienes egresamos de una escuela normal , ingresábamos a la docencia a través de la asignación automática de plazas. Un atractivo que ofrecían las normales allá por años 80 era que “sus egresados salían con trabajo, tenían una plaza docente de por vida”.

En el caso del estado de Hidalgo y muchos estados más, a partir de los años 1998 y 2001, cuando egresan los primeros docentes formados con los nuevos planes y programas de licenciatura, con énfasis en competencias didácticas, paradojamente las asignaciones automáticas se cancelan y solo se asignan algunas plazas para los egresados con mejor promedio de la escuela normal. En estos años la SEPH se comprometió a asignar 5 plazas a cada una de las escuelas normales, mismas que eran asignadas a los alumnos con mejores promedios, a partir de la firma de la ACE estas asignaciones (2008) desaparecieron, y así los normalistas perdieron este recurso, mismo que no ha sido reflejado en el concurso nacional de plazas docentes.

La Alianza por la calidad de la educación, firmada por la SEP y el SNTE el 15 de mayo de 2008, establece en el eje Profesionalización de los maestros y de las autoridades educativas, cuyo propósito central es: “Garantizar que quienes dirigen el sistema educativo, los centros escolares y quienes enseñan a nuestros hijos sean seleccionados adecuadamente, estén debidamente formados y reciban los estímulos e incentivos que merezcan en función del logro educativo de niñas, niños y jóvenes.” Que: “el Ingreso y promoción de todas las nuevas plazas y todas las vacantes definitivas por la vía de concurso nacional público de oposición convocado y dictaminado de manera independiente.”.

Es decir a partir de 2008 la asignación de las plazas docentes de educación básica sería a través del concurso, las asignaciones automáticas que aun se hacían en algunos estados se cancelan, las pocas asignaciones de plazas a las escuelas normales del estado de Hidalgo se suspendieron

Si bien la asignación de las plazas docentes a través del concurso ha sido motivo de análisis donde permea la duda, la incertidumbre, la incredulidad, el desencanto, la resistencia… de docentes, alumnos normalistas, padres de familia y sociedad en general. Hasta hoy el acuerdo entre la SEP y el SNTE se mantiene y se transita a hacia asignación permanente y única mediante “concurso de oposición.”

¿Con que intenciones se someten a concurso las nuevas plazas docentes y las vacantes definitivas?:

• Desde el contenido de la ACE con la intención de seleccionar a los mejores maestros de México, a los mas competentes para dirigir el proceso enseñanza aprendizaje en los diversos grados de la educación básica.

• Con la intención de acabar con la práctica de la venta de plazas, práctica que por mucho tiempo ha quedado impune, y que en algunos estados se agudizó dando pauta a procesos muy peculiares: “vendo mi plaza, después me asignan otra y la vuelvo a vender”, “la venta de una hora docente hasta en 15 mil pesos”…..etc., etc.

• En el peor de los casos con la intención de acabar con la “asignación de plazas a cambio de favores ….”

• Una intención poco develada, pero que emerge. es que los recursos ofertados por la SEP a través del PRODET, sean presentados en forma transparente, publica y de manera integra; ya que esta información era poco conocida, y en algunos estados presentados en forma recortada.

Sin embargo la idea de someter a concurso las nueva plazas docentes y las vacantes definitivas ha enfrentado una serie de problemáticas, cuestionamientos, de aparentes resistencias…… veamos algunas de estas:

• La incredulidad de cierto sector social y docente de que el concurso sea un proceso transparente legal….. “quien nos va a garantizar que en el concurso la SEP o el SNTE beneficien a quienes a ellos convenga”.

• La voz de muchas escuelas normales que exigen que la asignación automática de las plazas siga vigente: “por que evaluar de nuevo nuestros alumnos, o poner en tela de juicio su formación, si ya transitaron durante 4 años su carrera.”

• La movilización de un sector magisterial que se pronuncia por que las plazas docentes se sigan “heredando” a los familiares, tal como se hace en otros gremios sindicales. (caso de las secciones sindicales 22, 19, muy opositoras a la corriente institucional del SNTE)

• Una fuerte voz reflexiva, cuestionadora, es que el “concurso de oposición” citado en la ACE se ha reducido a la aplicación de un examen estandarizado de 80 reactivos de opción múltiple. ¿En qué medida un examen de este tipo da la garantía de seleccionar al docente más competente?.

• El número de plazas a concursar es muy bajo, en algunos niveles no se ponen a concurso plaza alguna. El numero de espirantes es muy alto (en este año hubo 154 mil aspirantes y solo 30 mil obtendrán un espacio, en Hidalgo: “Más de 4 mil van por 159 plazas de la SEPH”

• La tendencia de poner la naciente cultura de la evaluación en manos de instituciones privadas, cuyo compromiso real con mejorar la calidad de la educación no es su intención.

 Ante los cuestionamientos anteriores se observan acciones que muestran el compromiso del sector oficial y gremial de avanzar en la selección de los profesores mas competentes: en meses pasado se formó el Órgano Independiente de Evaluación con carácter Federalista para el Concurso Nacional para la Asignación de Plazas Docentes, grupo de académicos e investigadores que darían mayor consistencia técnica y transparencia al proceso.

Se reconoce sobre todo por la parte gremial que un examen de este tipo no es el proceso idoneo para seleccionar a los maestros “Nosotros aceptamos un concurso de oposición, no la aplicación de un examen de opción múltiple”; se dibuja a mediano tiempo la conformación de un equipo interdisciplinario para el diseño de un proceso mas integral de evaluación, que supere la tendencia privada de la evaluación 

El efecto perverso: “la descalificación de la formación docente”

“Maestros : 70 % reprobados” (Revista Educación 2001num 172), “Siete de cada 10 maestros que ya daban clases en el sistema de educación básica han reprobado el examen para obtener una plaza definitiva” (Universal en Línea 24 de agosto de 2009), “Educadores de Hidalgo: de los 6 peores del país” (Milenio Hidalgo 24 de agosto de 2009), y así en estas fechas hemos podido observar notas inquisidoras que señalan la supuesta “catástrofe en la formación docente”, los docentes señalados con bajas competencias profesionales. Si bien como lo señalan los expertos “la formación docente, el mejor de los remedios y el peor de los males” en muchas paises del mundo es una tarea pendiente que requiere de una politica integral, No se puede descalificar la formación docente a partir de un examen de opción múltiple, ¿Qué pasaría si a todo profesionista se le aplicara un examen de este tipo?.

Habría que revisar las condiciones a partir de las cuales por muchos años han trabajado las instituciones formadoras de docentes, sobre todo las escuelas normales: las políticas de financiamiento, el ingreso de los nuevos alumnos, el ingreso de su personal académico, el diseño, operación y evaluación de sus planes y programas, las condiciones de trabajo y laborales de su personal, la elección de sus cuerpos directivos, el liderazgo y proyecto de las autoridades inmediatas superiores, etc, etc..

Ante este panorama nebuloso en la formación docente surgen hoy voces oficiales que expresan: “Sobre apoyos para revertir la situación de los maestros, explicó que impulsan un programa emergente para mejorar el desempeño de estudiantes de normales públicas, así como de las extensiones de la Universidad Pedagógica Nacional”

“Dijo que se acordó con las autoridades educativas de las entidades entrar a un análisis puntual estado por estado para identificar las causas del bajo desempeño académico de algunas normales, para estar en aptitud de diseñar una política pública puntual.” (Secretario de educación. Publica septiembre de 2009).

Insisto un examen no puede tomarse un instrumento de evaluación del todo valido para valorar la formación docente, se requiere de una política de evaluación y acción integral, y dejar de ver así al docente y a la escuela normal como el responsable único de su formación. No obstante las instituciones formadoras de docentes tienen el reto de mejorar y superar muchas practicas escolares instituidas y sedimentadas, instituir una nueva cultura escolar que sea el referente de formación para sus estudiantes y académicos, pero para ello se demandan las condiciones para hacerlo.

Cambio de directivos en educación básica: ¿Grupos de poder, escalafón o concurso?

Cambio de directivos en educación básica: ¿Grupos de poder, escalafón o concurso?

Prof. Eligio Martínez Hernández

En un escuela convergen docentes con diversas trayectorias, formaciones, experiencias, identidad con la función docente, etc., esto da como resultado una gama de diversas ideologías sobre la tarea docente y la función de la escuela. Aunado a ello, al aparecer en muchas escuelas grupos de trabajadores de la educación, coaligados a grupos de poder externos se han apropiado de la escuela, cerrando o abriendo puertas al personal que intenta ingresar a ella, en el mejor de los casos, en casos extremos uniendo fuerzas para expulsar de la escuela a personas que no coinciden con “el proyecto de control” que se ha instituido, mostrando así una falta de tolerancia y respeto a la diversidad.

Así, al parecer, en ellas escuelas mexicanas priva un interés político de control, mas que un proyecto educativo de innovación, inserto en una cultura del dialogo, de negociación, de brindar un mejor servicio educativo a niños y niñas o a jóvenes.

En este estado de cosas, hoy por diversos motivos un buen numero de escuelas, zonas escolares o jefaturas de sector enfrentan el reto de cambiar a sus directivos, y ante ello unen voces porque el nuevo directivo sea un compañero /a/ de la misma zona escolar o escuela, colega que en el mejor de los casos conoce la dinámica, la problemática, avizora un proyecto de desarrollo de la institución y cuenta con un capital social del grupo interno de poder. ¿Es legal y legitimo este pronunciamiento? Creo en cierta forma que si es legitimo ya que, si cuenta con un capital cognitivo y social interno, daría certeza que la institución no pierda las propósitos que la justifican y sobre todo a conservar el estado de cosas. ¿Cambio o continuidad?.

Por otro lado considero que este pronunciamiento no es legal, aun cuando se cuente con el apoyo del personal, de padres de familia y de otros actores que muchas de las veces no dan la cara, pero son quienes se traducen en la mano que mueve la cuna ¿Por qué no es legal, ni legitimo?, por la grandísima razón que en el ámbito laboral legalmente todos los trabajadores tenemos derechos a ascensos de acuerdo a un escalafón (instituido en educación basica sobretodo), a través del cual el merito a la superación, actualización, desempeño profesional debe ser reconocido, hoy en el caso del magisterio voces nacionales se pronuncian porque el SISTEMA ESCALAFONARIO DE LA LEY DE LOS TRABAJADORES AL SERVICIO DEL ESTADO no se pierda, se respete, situación que nuestra organización sindical ha defendido siempre. Con este pronunciamiento de que en los mismos centros o zonas escolares surge el nuevo “líder” se legitima una estrategia patronal de eliminar un derecho laboral.

Por otro lado, en el mejor de los casos, estas practicas hereditarias de los puestos de dirección, dan margen a que las instituciones continúen con el mismo estado de cosas, con las mismas prácticas, con la misma cultura escolar, reproduciendo sedimentos que por años se han instituido y que no permiten la transformación de las instituciones; esto bien por la concepción de la dinámica introyectada de quienes asumen la dirección, o por la cobra de facturas de quienes unieron fuerzas para encumbrar al poder, a quienes generalmente les es más cómodo seguir en el mismo estado de cosas. Cabe aclarar que la transformación de las instituciones dependen de este y muchos factores mas. Este continuismo de poder, si bien es reproductora de practicas sedimentadas de la cultura escolar, “muchas de la veces también es encubridora de de desviaciones de la vida institucional”.

Una alternativa a estos juegos de poder en el logro de las direcciones de las instituciones, la constituye lo que desde 2002 se acordó entre la SEP y SNTE: que las direcciones, supervisiones y mandos directivos diversos en educación se sometan a concurso y donde: la formación, actualización, productividad docente, desempeño profesional, proyecto de desarrollo institucional, entre otros rasgos, sean los criterios para definir al o a los sujetos mas competentes para dirigir los puestos directivos, y no sea la antigüedad el criterio que nuclee estos ascensos. Esta acción hoy, ya ha sido acordada en la Alianza Por la Calidad de la Educación (Sin desechar el merito escalafonario), queda el reto de operarla en forma transparente.

Finalmente, abonaría a estos acuerdos y logros laborales, el hecho de que los puestos directivos en todo nivel educativo no deberían ser eternos, deben ser periódicos (no más de 5 ciclos escolares) y sujetos a evaluaciones institucionales: para rendir cuentas, para evaluar la calidad del servicio educativo y para el diseño de nueva políticas de desarrollo institucional

¡Los niños preescolares aprenden matemáticas ¡

¡Los niños preescolares aprenden matemáticas ¡

(Primera de 2 partes)

“La matemática no implica acumular conocimientos (formulas, símbolos, gráficos) si no poder utilizarla en la resolución de situaciones problemáticas, transfiriendo y resignificando lo aprendido.” (Adriana González y Edith Weinstein)

“Las prácticas docentes dominantes evidencian un universo limitado del conocimiento matemático que se desarrolla con los niños de preescolar.” (Nemirovsky 1990).

Profr. Eligio Martínez Hernández.
Docente de educación normal y asesor académico UPN
Eligio_mtz@hotmail.com

Realidades

Estimado lector, seguramente usted se preguntará ¿Qué pueden aprender los niños preescolares en matemáticas?, inmediatamente escucharíamos respuestas comunes como: los números, a contar, las figuras geométricas, a sumar, a restar etc. Recuerde que estamos iniciando el siglo XXI y las ciencias de la educación nos muestran que los niños son altamente inteligentes y que ellos pueden aprender y desarrollar capacidades superiores del pensamiento, no solo la memoria.

Así desde tiempo atrás los programas de educación preescolar han contemplado que los niños y niñas preescolares aprendan matemáticas, desde luego los contenidos y la forma de enseñarlos no ha sido la misma, hagamos una mirada a un par de ellos:

Tengo a la mano un programa preescolar de 1897, y este contempla que los niños de primer grado aprendan:

“....en calculo objetivo: contar del uno al diez y del diez al uno con objetos distintos. Sumas y restas que no pasen del numero diez con objetos y con cubos enteros y quebrados. En calculo mental contar del uno al diez y del diez al uno, sumas y restas que no pasen del numero diez como suma total y como minuendo. En toda cuestión de aritmética se procederá por medio de problemas concretos. Conocimiento practico de las monedas mexicanas de uso mas corriente”

En caso de los niños de tercero, este programa establecía que:

“Cálculo objetivo: contar del uno al cien y del cien al uno, de uno en uno, de dos en dos, etc. de nueve en nueve y de diez en diez, sumas y restas que no pasen de cien con enteros y quebrados de igual denominador. Multiplicaciones y divisiones por enteros y quebrados de igual denominador, que no pasen de cien como producto total o como dividendo. Calculo mental sumas y restas que no pasen de cien como suma total, o como minuendo, multiplicaciones y divisiones con enteros que no pasen de cien como producto total, o como dividendo, En toda cuestión de aritmética se procederá por medio de problemas concretos, según esta ya indicado. Conocimiento practico de las unidades del sistema métrico decimal y antiguo”

Seguramente pudiésemos decir que “en esos años los niños si verdaderamente aprendían, que estaban muy adelantadas”... ideas que no comparto. Los programas educativos responden a épocas históricas del diseño curricular, de las ideas que en ese tiempo se tenían de cómo aprenden y se desarrollan los niños, de lo que significa aprender determinado contenido –en este caso matemáticas-, del papel del maestro en la enseñanza, etc. etc.

En estos tiempos de nacimiento de la educación preescolar en México, donde el nivel educativo era atendido solo en las grandes ciudades y en las familias de abolengo, la cobertura era muy mínima: “La educación preescolar como servicio público se estableció en nuestro país durante la última década del siglo XIX, y con crecimiento lento. En 1926 se contaba con 25 planteles y en 1942 este número ascendió a 480, con 24,924 alumnos en todo el país.”

Así pues los programas educativos del nivel se ha venido transformando, se han presentado nuevas ideas y concepciones educativas, entre los últimos programas oficiales citamos a “El PEP 1979 organizado en objetivos educativos y esferas de desarrollo, congruente con los aportes de la tecnología educativa. El PEP 1981 se estructuró con unidades y situaciones didácticas, en ejes de desarrollo, congruentes con los aportes de la teoría psicogenética de Jean Piaget, El PEP 1992 propuso el trabajo con proyectos, asistido con las áreas de trabajo y con 5 bloques de juegos y actividades.

¿Qué se ha planteado que los niños aprendan en estos programas en el área de matemáticas y a través de que estrategias?, por la brevedad del espacio, no desarrollo estas ideas aquí, seria motivo de otros escritos.

Pero ante estos cambios de programas educativos, es necesario hacernos, entre otras más, la pregunta ¿Qué ha pasado con las prácticas docentes? ¿Hemos avanzado en la aplicación de nuevas ideas y practicas educativas? Ante la complejidad del asunto, es necesario reconocer que en muchas aulas e instituciones el cambio educativo avanza, hay esfuerzos individuales e institucionales que dejan ver que los niños aprenden matemáticas –y otras áreas más- de manera relevante, significativa, con una participación activa, disfrutando de sus aprendizajes y desarrollando capacidades superiores del pensamiento.

Sin embargo es triste ver que en muchas aulas de clase los niños, ante la buena intención del docente, de la institución y de los padres de familia, hacen frente a prácticas mecánicas y repetitivas en el aprendizaje de las matemáticas, o enfrentan a una escuela que considera que los niños pueden aprender contenidos mas complejos y elevados cayendo en la “oferta de aprendizajes acelerados”, que en suma, en mi opinión y de los expertos, no contribuyen a la construcción de conocimiento matemático y al desarrollo de capacidades superiores del pensamiento.

Al respecto Irma Fuenlabrada (investigadora del DIE del IPN) cita que: “Las educadoras –en analogía a lo que hacen los maestros de la escuela primaria– han priorizado, de la enseñanza de la matemática, los contenidos aritméticos (números y cuentas) en detrimento de los contenidos geométricos (el espacio, las figuras). Y, a veces, algunas prácticas de enseñanza no han sido muy afortunadas, como es el caso del número, en que se observa una tendencia generalizada a suponer –con base en una equivocada interpretación de la Teoría Psicogenética– que siendo la síntesis de la seriación, la clasificación y el orden, significa en términos de enseñanza realizar diversas actividades de seriación (verde, rojo, amarillo, verde, rojo, amarillo…; cuadrado, círculo, triángulo, cuadrado,…, etcétera); de clasificación (con criterios cualitativos: los grandes vs. los chicos; los rojos vs. los azules, etcétera), y de orden (organizar palitos por tamaños: del más chico al más grande, etcétera)

Datos empíricos sobre la enseñanza de la matemática en la educación preescolar señalan que las educadoras se han ocupado fundamentalmente de que los niños aprendan e identifiquen los símbolos de los números, quienes acertadamente sólo lo hacen con los primeros (hasta el 10), reducen las actividades al conteo de colecciones pequeñas para que los niños escriban las cardinalidades2 correspondientes y viceversa, a partir de un número les piden a los niños que dibujen una colección cuya cardinalidad sea el número dado; de esta manera, en muchas clases de preescolar se observa: “la clase del uno, luego la clase del dos, para seguir con la clase del tres, etcétera”; más adelante aparecen las sumas y restas con los números encolumnados, los signos (+, -) y la rayita para separar el resultado.

Otras educadoras realizan las actividades descritas, pero consideran que trabajar sólo con los primeros números es demasiado poco, así que extienden la serie numérica oral y escrita (ya sin relacionarlas sistemáticamente con las colecciones, llegan hasta el 100 y algunas más osadas hasta el 1 000), y también “enseñan” “

Debo aclarar, que no pretendo pedagogizar el problema, es decir buscar culpables en el aula, como todo problema social, el problema del cambio es complejo y holistico, ¿Por qué no cambian las prácticas educativas?, entre muchas mas respuestas encontramos las siguientes: “el maestro se resiste al cambio” (creo que es la más reduccionista), “los padres de familia no apoyan la tarea educativa”, “los mecanismos de actualización no son los adecuados”, “la formación docente inicial no es pertinente”, “las autoridades educativas con sus practicas y exigencias obstaculizan y no apoyan al cambio”, “el maestro es mal pagado y no tiene condiciones para asumirse en un marco de formación permanente”, “el financiamiento a la educación no es suficiente, la política educativa ha puesto mayor atención al diseño curricular y no como este llega a las aulas”, etc., etc. ¿Y usted que opina?

(continua)